Die empirische Erforschung und theoretische Modellierung des kindlichen Spracherwerbs ist ein interdisziplinäres Projekt. Bereits die Anfangsphase der Forschung ist durch Beiträge der Psychologie, Pädagogik, Sprachwissenschaft und Medizin gekennzeichnet. Richtungsweisend in diesem Kooperationsfeld waren über lange Zeit die Arbeiten der Sprachpsychologie. Seit einigen Jahrzehnten ist diese Rolle der Psycholinguistik zugewachsen.

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts betrachtete die Kindersprachforschung die Entwicklung von Sprache und Denken als einheitlichen Prozeß. In den folgenden Jahrzehnten führte das Interesse an diagnostischen Verfahren zur Sonderung und isolierten Erforschung der sprachlichen und intellektuellen Leistungen des Kindes. Später wurde diese Tendenz durch konkurrierende Modellvorstellungen psychologischer und linguistischer Schulen verstärkt. Im Gegensatz dazu vertritt die Psycholinguistik heute überwiegend die Ansicht, daß beide Leistungsbereiche in enger Wechselwirkung stehen und in der Entwicklungsforschung nicht getrennt werden sollten.

In der frühen Kindersprachforschung wurde Sprache aus der Blickrichtung traditioneller Schulgrammatiken betrachtet. Ein wesentlich präziseres Bild zur Sprachstruktur entwirft die Linguistik mit Grammatiktheorien, die die Phonologie, Morphologie, Syntax und Semantik inkorporieren. Doch sind diese Theorien ausschließlich auf die verbalen Aspekte ausgerichtet, basieren also auf einer engen Definition von Sprache. Weite Definitionen, wie in der Psycholinguistik üblich, erfassen auch prosodische, körpersprachliche und situative Aspekte der Kommunikationsprozesse.

„Denken“ wurde früher als umgreifende Bezeichnung für intellektuelle Leistungen eingesetzt. Heute hat sich in der Allgemeinpsychologie „Kognition“ eingebürgert, worunter im engeren Sinne interne Informationsverarbeitungsprozesse subsummiert werden, also etwa Problemlösen, Wissen und Gedächtnis. Da die Psycholinguistik den sprechenden Menschen in der sozialen Interaktion erforscht, wird hier der Kognitionsbegriff erweitert um aktives Wahrnehmen, Handlungsplanung und Handlungskontrolle.

Entwicklung kann nun unterschiedlich gesehen werden: Als kontinuierlicher Vorgang im Sinne gleichmäßiger Leistungssteigerung oder als diskontinuierliche Folge im Sinne einer Reihe von Stufen. Beide Betrachtungsweisen haben ihre Berechtigung. Von Stern & Stern (1922) wurden sie um die Jahrhundertwende in einem Modell vereint (vgl. Abb. 1). Kontinuität sahen sie in der Intellektualisierung der Sprache. Die Wortbedeutungen werden zunehmend stabiler, der Wortgebrauch sachlicher und die Sprache fähig zur Abstraktion. Diskontinuität sahen sie in einer Folge von Epochen, die jeweils über eine gewisse Zeit relativ stabile Sprach- und Denkleistungen zeigen.

 
Im folgenden wird die sprachliche und kognitive Entwicklung des Kindes bis zum Schuleintritt nachgezeichnet. Dieser Entwicklungszeitraum wird in fünf Stadien aufgeteilt, die aber aufgrund der Erkenntnisfortschritte (vgl. Kegel 1987) nur lose mit den Sternschen Epochen korrespondieren. Für jedes Entwicklungsstadium werden die typischen sprachlichen und kognitiven Leistungen erläutert. Die Darstellung von Entwicklung als Stadienfolge dient dem leichteren Nachvollzug. Die übergreifende Kontinuität soll damit nicht verdeckt werden. Hinzuzufügen ist, daß die Entwicklung eines gesunden Kindes diese Stadienfolge zeigt. Die Zeitangaben sind Durchschnittswerte. Hiervon kann die Entwicklung des einzelnen Kindes deutlich abweichen.

Seit Beginn der Kindersprachforschung wird darüber gestritten, ob Sprachentwicklung primär als genetisch gesteuerter Reifungsprozeß oder als umweltgesteuerter Lernprozeß zu verstehen ist. Endgültig geeinigt hat man sich bisher nicht. Ohne eine gewisse „Grundausstattung“ ist der Erwerb von Sprache und Kognition aber nicht möglich. Unstrittig gehören zur Anlage:

• Biologische Reifungsdispositionen (wie Körperwachstum und Hirnreifung)

• Sensorische und kortikale Ausstattung (wie Wahrnehmungssysteme, Hirnkapazität)

• Reflexsysteme (wie Saugen und Greifen)

• Zeitverarbeitungssysteme (Innere Uhren, etwa zur Registrierung von Ereignisfolgen)

• Identifikation artspezifischer Laute (also Unterscheidung zwischen Sprache und anderen Geräuschen)

Fragwürdiger ist schon, ob höhere Funktionen der genetischen Ausstattung zuzurechnen sind. Wahrscheinlich gehören kognitive Universalien zur Anlage. Darunter sind einfache Formen der Kausalitätsdeutung zu verstehen, etwa eine Disposition, zwei aufeinanderfolgende Ereignisse als Ursache und Wirkung aufzufassen. Entschieden strittig ist die Annahme, im Prozeß der Evolution hätten sich sprachliche Universalien herausgebildet. Danach ist das Essentielle der Sprache dem Menschen mitgegeben, und das so ausgestattete Kind muß sich nur noch den spezifischen Eigenschaften seiner Muttersprache zuwenden.

Ein neues Licht auf diese Debatte werfen Forschungen zum pränatalen Lernen. Im dritten bis vierten Monat hat der Fötus ein funktionsfähiges Gehör ausgebildet. Nachweislich reagiert er auf laute Umweltgeräusche. In sehr abgedämpfter Form hört der Fötus die Sprache der Mutter. Selbstverständlich versteht er die Sprache nicht, aber er wird vertraut mit dem Sprachklang, der Betonungscharakteristik und nimmt wahrscheinlich auch starke, mit Sprache verbundene Emotionen wahr. So gewinnt der Begiff Muttersprache eine tiefere Bedeutung. Experimente zeigen, daß Neugeborene ihre Muttersprache von Fremdsprachen unterscheiden können.

Die sprachlichen Leistungen des ersten Lebensjahres sind nicht-begrifflich. Sie dienen also allein der Kommunikation, und nicht auch dem Denken. Hier zeigt sich die folgende Entwicklung:

• Affektive Bindung an den Betreuer. Die Mutter wendet sich dem Kind mit sehr emotionaler Stimmführung zu, wobei es auf den Inhalt des Gesagten nicht ankommt. Das Kind reagiert mit Zuwendung, Lächeln etc.

• Entwicklung der Symptom- und Signalfunktion. Bewegungen, Mimik, Weinen, Schreien etc. kennzeichnen die Befindlichkeit des Kindes. Die Mutter reagiert, stellt etwa Ursachen für Unbehagen ab. Das Kind lernt rasch und setzt seine zunächst als Symptom realisierten Ausdrucksmöglichkeiten als Signal, als Forderung ein.

• Grundsätzliche Dialogleistungen. Schon nach einigen Monaten hat die Mutter den Eindruck, sie führe mit dem Kind Gespräche. Der Eindruck ist grundsätzlich richtig. Es gibt einen Wechsel in der gegenseitigen Zuwendung im Sinne des späteren Sprecher-Hörer-Wechsels. Auch ist das Kind in der Lage, das „Gesprächsthema“ zu bestimmen. Das mag es selbst sein oder vielleicht ein Gegenstand in seiner Greif- und Sichtweite.

• Lallen und Echosprache. Nach einem halben Jahr beginnt das Kind artikulierte sinnlose Laute, einfache Silben zu produzieren und häufig spielerisch zu wiederholen. Einige Monate später kann es einfache vorgesprochene Wörter ansatzweise imitieren.

• Erstes Wort. Viele Kinder kommen gegen Ende des 1. oder am Anfang des 2. Lebensjahres zur Bildung des ersten Wortes. Verdeutlicht wird dies über ein Modell von Wundt (1904) (vgl. Abb. 2). Entscheidendes Gewicht kommt hier dem Übergang von der 2. zur 3. Phase zu. Beobachtet werden Reaktionen des Kindes auf sprachliche Zuwendungen des Erwachsenen. Einerseits beginnt das Kind, wenn auch noch rudimentär, Äußerungen des Erwachsenen zu imitieren (Echosprache) - die Funktion der Wortwahrnehmung bildet sich heraus. Andererseits zeigt das Kind durch Ausdrucksbewegungen, daß es einfache Aufforderungen begreift - die Funktion des Wortverständnisses bildet sich heraus. Die Verbindung dieser beiden Funktionen schafft die Voraussetzung für die Aneignung der Wortsprache.

 
Die kognitiven Leistungen des ersten Lebensjahres sind nicht-sprachlich. Sie dienen also allein dem Verstehen der Umwelt und schlagen sich nach Piaget nicht im Kommunikationsverhalten nieder (vgl. Furth 1972). Hier zeigt sich die folgende Entwicklung:

• Reflexbegründete Umwelterkundung. Saug-, Greif- und Augenreflexe ermöglichen die ersten aktiven Umweltkontakte. Ohne diese Reflexsysteme könnte das Neugeborene nicht überleben.

• Anpassung der Reflexsysteme. Da sich die Umwelt der Neugeborenen unterscheidet, müssen sich die sensomotorischen Muster der Reflexsysteme auf die jeweiligen Gegebenheiten ( etwa Mutterbrust oder Flasche) einstellen.

• Kombination der Reflexsysteme. Über die wechselseitige Koordination von Hand, Auge und Mund wird die Umwelt aktiv untersucht. Hier ist erstmals absichtsvolles Handeln festzustellen.

• Objektkonstanz. Zunächst ist ein Mensch oder Gegenstand für den Säugling nur dann existent, wenn er ihn wahrnimmt. Später lernt er, daß die Objekte unabhängig von seiner Wahrnehmung existieren, so etwa ein Spielzeug, das unter der Bettdecke versteckt wird. Dies führt dann zu aktivem Suchverhalten.

• Objektiver Raum. Das Suchverhalten verbindet sich mit Raumerkundung. Im Fortschritt von Wachstum und Beweglichkeit (sitzen, krabbeln, stehen, gehen) wird der vom Kind erfahrene Raum ständig erweitert. Das Kind lernt, daß der Raum nicht mit seinen jeweiligen Erfahrungsgrenzen endet.

• Verhaltenspläne. Das Suchverhalten folgt zunächst dem Prinzip von Versuch und Irrtum. Auf der Grundlage von Erfolgserfahrungen werden situationsgerechte Verhaltensmuster, also erste Pläne zum Problemlösen herausgebildet.

Auch im zweiten Lebensjahr verläuft die Entwicklung von Sprache und Kognition zunächst getrennt. Es bilden sich aber im Übergang zum zweiten Lebensjahr im Sprachlichen wie im Kognitiven komplexe Funktionen zur Symbolbildung heraus, auf denen das spätere Zusammenwirken beider Bereiche aufbaut. Diese Funktionen sind nicht direkt beobachtbar; sie können nur unter Zuhilfenahme theoretischer Überlegungen erschlossen werden.

Die dominierende sprachliche Erscheinung dieser Phase ist das Auftreten der ersten Wörter. Bühler (1965) folgend kommt es mit den ersten Wörtern zu einem entscheidenden Sprung in der Entwicklung der Sprache. Während auch Tiere mit ihren Kommunikationsmitteln die Symptom- und Signalfunktion erfüllen, gelangt der Mensch nun zur kommunikativen Symbolfunktion (vgl. Abb. 3).

 
Zuvor konnte das Kind nur seine Regungen und Strebungen mit der Symptom- und Signalfunktion ausdrücken, jetzt kann es Gegenstände und Sachverhalte mit der Symbolfunktion darstellen. Die Symbolfunktion gibt dem Kind zunehmend die Möglichkeit, sich aus dem Hier-und-Jetzt zu lösen. Es kann sich auf Dinge beziehen, die anderswo sind, mit denen es gestern zu tun hatte oder die es morgen erwartet. Nun kann Sprache allein, also unabhängig von der momentanen Situation, zum Bedeutungsträger werden. Allerdings ist diese neue Leistung abhängig vom sprachlichen Inventar, das dem Kind zur Verfügung steht.

Bereits in der Lallphase hat das Kind einige Vokale und Konsonant-Vokal-Verbindungen produziert. Unter dem Gesichtspunkt der Bedeutungsvermittlung muß das Kind nun Laute bedeutungsdifferenzierend einsetzen. Will man Wortbedeutungen stabil halten, kann man im Deutschen nicht einfach etwa ein U gegen ein E austauschen (vgl. BURG vs. BERG). Hingegen ist es im Deutschen egal, ob man ein Zungen-, Gaumen- oder Rachen-R produziert. So lernt das Kind nicht einfach nur neue Konsonanten und Vokale hinzu, sondern erwirbt die funktionsunterscheidenden Merkmale. Es beginnt mit dem Aufbau des Phonemsystems, das den Lauten seiner Sprache zugrundeliegt.

Gegen Ende dieser Phase verfügt das Kind über 20 bis 30 Wörter. Mit diesem recht geringen Wortschatz läßt sich bereits viel ausdrücken. Denn diese ersten Wörter sind bereits Sätze, nur eben Einwortsätze. Die Satzbedeutung erschließt sich aus der Betonung (appellierend, fragend, konstatierend) und häufig aus der Einbindung in die Sprechsituation. Der über den Wortschatz hinausgehende Umfang der Kommunikation ergibt sich aus der Kombinatorik von Wort und Betonung. Zum sicheren Verständnis bedarf es aber meist eines engen Kontaktes mit dem Kind.

Schwierigkeiten in der Kommunikation ergeben sich einerseits aus der kindlichen Artikulation, die gemessen an den Normen der Erwachsenen noch sehr ungenau ausfällt, und andererseits aus zu breiter, zu enger oder wechselnder Wortverwendung. Durch unbewußte, aber doch zielorientierte Intervention führt der Erwachsene das Kind zu den Artikulationsnormen der Umgebungssprache und zu einem stabilen Wortgebrauch. Dieser Prozeß gründet auf Konditionierung über Bekräftigung (vgl. Abb. 4), die vom Erwachsenen selektiv eingesetzt wird (vgl. Skinner 1957). Zunächst reagiert der Erwachsene positiv auf jede Lautierung des Kindes, bald nur noch auf solche, deren Artikulation und Wortgebrauch entwicklungsgerecht erscheinen. Damit steigt die Wahrscheinlichkeit, daß das Kind künftig die bekräftigten Lautierungen in richtiger Verwendung produziert.

 
Der Erwachsene reagiert nicht nur, sondern agiert und initiiert Spracherwerb. Betrachten wir ein Kind, das allein mit einem Ball spielt (vgl. Abb. 5, Objektebene). Die Objekteigenschaften des Balles stellen den Stimulus dar, der im Kind Reflexsysteme auslöst. Diese wiederum verantworten objektbezogene Responses wie Greifen, Fangen, Werfen etc. Wenn nun ein älterer Spielpartner anwesend ist, ändert sich das Geschehen. Der Partner spricht mit dem Kind und benennt häufig den Ball (vgl. Abb. 5, Sprachebene). Das führt zu zwei Effekten: Erstens werden Objekt und Wort assoziiert - das Kind erwirbt den Namen des Objekts. Zweitens werden immer wiederkehrende Bestandteile der Responses verinnerlicht - das Kind bildet ein Konzept des Objekts heraus. Sobald dies geschehen ist, reagiert das Kind auf das Wort BALL konzeptbezogen, häufig mit einer sprachlichen Response. Einfach ausgedrückt, für das Kind hat BALL jetzt eine Bedeutung. Weil hier das konkrete Objekt als Bezugsgröße notwendig ist, wird dieser Lernvorgang als direkter Worterwerb bezeichnet (vgl. Osgood et al. 1967).

 
Die dominierende kognitive Erscheinung dieser Phase ist die starke Zunahme von Erkundungsaktivitäten. Das Kind zeigt starken motorischen Drang, ist offenbar angetrieben von Neugier, scheint sich aber der Risiken seiner Aktivitäten nicht bewußt zu sein. Es wird zunehmend schwieriger, das Kind zu regulieren. Das Kind ist geleitet von selbstbestimmten Handlungsplänen, deren Grundlage die kognitive Symbolfunktion bildet.

Die internen Symbole sind sinnlichen, wohl meist visuellen, taktilen und motorischen Ursprungs. Bei der Problemlösung ist das Kind nicht mehr allein auf die konkreten Objekte angewiesen, sondern kann gegebene Situationen mithilfe der kognitiven Symbole einordnen, Zielsituationen imaginieren und daran ausgerichtet handeln. Seine Erfahrungen, die ja mit Erfolg und Mißerfolg, Lob und Strafe verbunden sind, führen zu einer konkreten, ständig korrigierten und erweiterten Handlungslogik.

Insgesamt sind die kognitven Leistungen des Kindes in dieser Phase durch ganzheitliches Erfassen und Schätzstrategien gekennzeichnet. Obwohl das Kind noch nicht über präzise Analyseverfahren verfügt, zeigt es bereits erstaunliche Leistungen. Ein Beispiel: Bei jedem Kettenpaar in Abbildung 6 soll das Kind bestimmen, ob die obere oder die untere Kette mehr Elemente enthält (vgl. Bever 1970). Im Verlauf des zweiten Lebensjahres sind die meisten Kinder in der Lage, diese Aufgaben richtig zu lösen. In den folgenden Jahren machen sie Fehler bei den Paaren A, B und D, weil sie von der Strategie ausgehen, längere Ketten müßten auch mehr Elemente enthalten. Erst im Schuleintrittsalter kommen sie über Vergleichs- oder Zähloperationen wieder zu korrekten Lösungen.

In dieser Phase bahnt sich die Verknüpfung von Sprache und Kognition an. Im Grunde handelt es sich um eine Verzahnung der kommunikativen und der kognitiven Symbolfunktion. Wörter werden zu Trägern von Begriffen (vgl. Wygotski 1971) und damit ins konzeptuelle Denken eingebunden. Kognitive Konzepte wie Handelnder-Handlung, Handlung-Wirkung werden sprachlich fixiert und damit kommunizierbar. Diese sich ständig verdichtende Verbindung von Sprache und Kognition führt zu einer beschleunigten Entwicklung.

Jede Sprache weist typische Verteilungen des Lautinventars und seines Gebrauchs auf. Das betrifft etwa das Verhältnis von Vokalen und Konsonanten. Verglichen mit der Erwachsenensprache überwiegen beim Kind zunächst die ihm zur Verfügung stehenden Vokale und die Häufigkeit ihres Gebrauchs. Gegen Ende des zweiten Lebensjahres nähern sich diese Verhältnisse der Zielsprache. Das Kind verfügt über alle Vokale und die meisten Konsonanten. Sein Phonemsystem ist schon recht differenziert. Dies steht in wechselseitiger Abhängigkeit mit der Entwicklung des Wortschatzes, der von 20 bis 30 auf 200-300 Wörter anwächst.

Wesentlich auffälliger als die Entwicklung von Phonemsystem und Wortschatz ist der Übergang vom Einwort- zum Zweiwortsatz. Die Einwortsätze können noch im Sinne Bühlers als Einklassensystem verstanden werden, vergleichbar etwa den Piktogrammen. Ein Zeichen hat genau eine Bedeutung, und mehrere Zeichen können nicht zu einer komplexeren Bedeutung verknüpft werden. Zweiwortsätze hingegen sind der Start in das Zweiklassensystem der Zielsprache, die ja durch eine Klasse von Wörtern (Lexikon) und eine Klasse von Kombinationsregeln (Syntax) ausgezeichnet ist.

Der Zweiwortsatz ist nicht einfach die beliebige Reihung zweier Wörter, sondern die Kombination von zwei Wörtern nach Regeln. Statt zweier Einzelbedeutungen ergibt diese Kombination eine neue, komplexe Bedeutung. Die sehr einfache Syntax des Zweiwortsatzes basiert auf zwei Wortklassen (vgl. Braine 1963). Eine kleinere, langsam wachsende Klasse bildet den Ursprung der späteren grammatischen Funktionswörter. Eine größere, schnell wachsende Klasse besteht aus Inhaltswörtern. Ein Teil der Funktionswörter steht nur am Anfang der Zweiwortsätze, der andere Teil nur am Ende. Alle Inhaltswörter können beide Positionen einnehmen, z. B.: MAMA DA, PUPPE DA, BALL DA - NICHT MAMA, NICHT PUPPE, NICHT BALL. Aus der Syntax des Zweiwortsatzes entwickelt sich das komplizierte Regelwerk der Zielsprache.

Der Erwachsene hat an der Sprachentwicklung des Kindes einen entscheidenden Anteil. Das zeigte sich bereits beim selektiven Bekräftigungslernen (vgl. Abb. 4) und beim komplexen Assoziationslernen (vgl. Abb. 5). Zum ersteren ist hinzuzufügen, daß die bekräftigende Reaktion des Erwachsenen in den meisten Situationen auch von verbaler Äußerungen begleitet wird. Der Erwachsene wendet sich dem Kind nicht nur freundlich zu, gibt ihm vielleicht etwas, sondern spricht auch mit ihm. Hierbei verwendet er unbewußt das Baby-Talk-Register (vgl. Snow 1972), eine vereinfachte, kindgerechte Sprache. Der Erwachsene orientiert sich am Entwicklungsstand und an der Sprache des Kindes (Talk-of-Baby-Register). Aber seine Sprache ist keineswegs eine Imitation der kindlichen Äußerungsmöglichkeiten.

Das Baby-Talk-Register wurde eingehend untersucht. Der Erwachsene spricht einfacher, deutlicher und gefühlsbetonter. Die Komplexität der Äußerungen ist stark verringert, konkrete Wörter, kurze Äußerungen, direkte Fragen, Aufforderungen und Korrekturen dominieren. Die Redundanz der Äußerungen ist stark erhöht, Wörter, Äußerungsteile und ganze Äußerungen werden wiederholt und erweitert. Die Sprechgeschwindigkeit ist langsamer und die Stimmführung emotional eindringlich mit einer höheren Tonlage und überdeutlichen Betonungsmustern.

Indem also die Sprache des Erwachsenen durch die drei Prozesse der Vereinfachung, Verdeutlichung und Gefühlsbetonung jeweils entwicklungsgerecht gefiltert wird, kommt es zum kindangepaßten Baby-Talk-Register. In der Interaktion mit dem Kind führen diese Prozesse nach Ferguson (1977) zu drei Funktionen (vgl. Abb. 7). Die Vereinfachung ermöglicht und erleichtert die Kommunikation mit dem Kind. Die Verdeutlichung vermittelt dem Kind Sprache und Wissen über Sprache. Die Gefühlsbetonung trägt wesentlich zur Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung des Kindes bei.

 
Heute meint man, daß die durch das Baby-Talk-Register dominierte Interaktion hauptverantwortlich für den Spracherwerb ist. Die Verwendung des Registers erweitert das Bekräftigungslernen und Assoziationslernen um eine qualitativ neue Lernform, das Modellernen (vgl. Abb. 8). In einfacher Form zeigt sich dieses Lernen, wenn der Erwachsene eine Äußerung des Kindes in präziserer Artikulation wiederholt. In komplexer Form tritt Modellernen bei Erweiterungen (Expansionen) kindlicher Äußerungen durch den Erwachsenen auf. Sagt ein Kind etwa BALL PETER, reagiert die Mutter mit einer syntaktisch korrekten Erweiterung wie JA, DER BALL GEHÖRT PETER. Offenkundig hat das Modellernen starken Einfluß auf den Erwerb syntaktischer Muster und Regeln.

 
Die Erwachsen-Kind-Interaktion fördert nicht nur die sprachliche, sondern auch die kognitive Entwicklung. Vorformen der Begriffsbildung werden durch Korrektur und Modell stabilisiert und differenziert. So mag ein Kind für alle sehr großen Pflanzen das Konzept Baum herausgebildet haben. In der Interaktion lernt es, daß es auch kleinere Bäume gibt, entscheidend sind der hölzerne Stamm, die Äste und Blätter oder Nadeln. In Zusammenhang mit Zweiwortsätzen kommt es zu Vorformen der Urteilsbildung. So mag ein Kind Flüssigkeiten in Flaschen grundsätzlich als trinkbar beurteilen. Nun lernt es, hier zu differenzieren, ohne unbedingt negative Erfahrungen gemacht zu haben. Am Ende dieser Phase steht ansatzweise das Wort als Träger des Begriffs und der Satz als Träger des Urteils zur Verfügung.

In dieser Phase kommt es zur endgültigen und nicht mehr trennbaren Verbindung von kognitiver und kommunikativer Funktion der Sprache. Diese Erscheinung ist nicht direkt zu beobachten. Auffällig ist vielmehr, daß sich das Kind im Verlauf dieser Phase zum echten Gesprächspartner entwickelt, mit dem schon viel besprochen werden kann, der auch häufig Einsicht in Vernunftgründe zeigt und oft seinen eigenen Willen dezidiert formuliert. Einher geht dies mit der Herausbildung des Ich-Bewußtseins - merkbar in der Verwendung von ICH anstatt des eigenen Namens.

Gespräche, ob nun zwischen Kind und Erwachsenem oder zwischen zwei Kindern, bewegen sich zwischen den Polen der Einigung und des Streites. Zu Anfang des dritten Lebensjahres kann das Kind den Gesprächspartner schon in sein eigenes Denken und Handeln einbeziehen, sich aber nicht wirklich auf ihn einstellen, also seine Auffassungen berücksichtigen. Aufgrund des noch fehlenden Kooperationsvermögens sind in diesem Entwicklungsstadium Kontroversen nicht sachlich lösbar. Später zeigen die Gespräche erste Kooperationsformen im Handeln und Denken, Kontroversen führen zu Diskussionen, in denen meist unbegründete Behauptungen ausgetauscht werden (vgl. Piaget 1972). Erst wenn nach dieser Phase das Kooperationsvermögen ausreichend ausgebildet ist, kann das Kind ohne Probleme in außerfamiliäre soziale Einheiten wie den Kindergarten eingegliedert werden.

Wörter kennzeichnen nun Begriffe, also kognitive Konzepte. Diese kindlichen Begriffe sind aber von jenen des Erwachsenen noch weit entfernt. Sie sind gebunden an die konkreten Erfahrungen, also vorstellbar als Namen für Gruppen von Objekten. Und bei den ersten Erfahrungen dominieren gestalthaft-synthetische Eindrücke, die sich aus räumlicher Nähe ergeben - etwa in dem Sinn, daß Benachbartes zusammengehört. Bald werden auch einzelne markante Eigenschaften von Objekten erkannt, so daß aufgrund dieser Analyseleistung nicht- benachbarte Objekte zu Gruppen zusammengefaßt und mit einem Gruppennamen belegt werden können. Das Zusammenwirken synthetischer und analytischer Leistungen (vgl. Abb. 9) ist die Grundlage der weiteren Begriffsbildung.

 
Bei fördernder Umgebung tritt bereits in dieser Phase der indirekte Worterwerb auf. Der direkte Worterwerb (vgl. Abb. 5) setzt die Konfrontation mit einem konkreten Objekt oder Ereignis voraus. Die Grundlage dieses Worterwerbs ist der Umgang mit den Objekten und die Einbindung in die Ereignisse - Sprache und Denken bezieht sich auf das real Erfahrene, ist also durch die Beschaffenheit der Umgebung begrenzt. Die hier entstehenden Konzepte sind gestalthaft- synthetisch, also nicht mehr zerlegbar. Der Dialog mit Erwachsenen über Abbildungen von Objekten und Ereignissen führt zu der intellektuelleren und über die Umgebungserfahrung hinausweisende Form des indirekten Worterwerbs (vgl. Abb. 10).

 
Beim gemeinsamen Betrachten von Abbildungen werden diese vom Erwachsenen erläutert. Nehmen wir einmal an, daß Mutter und Kind in einem Buch auf das Bild eines unbekannten Menschen stoßen, den die Mutter als ESKIMO bezeichnet. Damit sich beim Kind eine Wortbedeutung herausbilden kann, muß sich die Mutter in ihrer Erklärung auf bereits vorhandene Konzepte aus dem direkten Worterwerb stützen. So erläutert sie ESKIMO je nach Kenntnisstand des Kindes etwa mit JÄGER, EIS, SCHNEE, HUND, SCHLITTEN, PELZ. Die herangezogenen Konzepte fungieren als Eigenschaften des neu zu bildenden zusammengesetzten Konzepts, das merkmal-orientierten analytischen Charakter aufweist.

Der unmittelbare Erfahrungsgewinn aus der Umwelt und der mittelbare Erfahrungsgewinn aus Abbildungen und Dialogen führt zu einem stetig anwachsenden Weltwissen, das über die Sprache bereits ansatzweise begrifflich organisiert wird. Erkennbar ist dies am Einsatz semantischer Strategien bei der Sprachverarbeitung. In der vorausgehenden Phase hat das Kind noch Schwierigkeiten mit Passivsätzen wie DIE MAUS WIRD VON DER KATZE GEFANGEN. Auch jetzt kann es Passivkonstruktionen nicht auflösen. Es orientiert sich auf der Grundlage seines sprachlich organisierten Weltwissens an den Inhaltswörtern MAUS, KATZE und FANGEN, die nur die Deutung zulassen, daß es die Katze ist, die die Maus fängt.

Zunehmend ergibt sich der Eindruck, daß das Kind die Sprache als Werkzeug zur Beherrschung der Umwelt verstehen lernt. So wird es beim Wortschatzerwerb initiativ, indem es immer häufiger nach den Namen von Dingen fragt. Aufschlußreich ist die Formulierung der Frage, die nicht WIE HEISST DAS?, sondern WAS IST DAS? lautet. Die Formulierung läßt vermuten, daß das Kind nicht zwischen dem Ding und seinem Namen unterscheidet, sondern sie als naturgegebene Einheit versteht. Die Vermutung bestätigt sich über ein einfaches Experiment. Man kann ein Kind fragen, welches Wort länger sei: FLUSS oder STAUBSAUGER. Das Kind wird sich für FLUSS entscheiden, weil Flüsse länger als Staubsauger sind. Diese Einheit von Ding und Name wird erst mit dem Schriftspracherwerb aufgelöst.

Wenn man bei den Zwei-Wort-Sätzen der vorangegangenen Phase vom Wortschatz absieht und sie nur unter dem Gesichtspunkt der Wortkombinatorik betrachtet, ähneln sich diese Sätze in allen Sprachen. Im dritten Lebensjahr werden die Sätze länger und zeigen erste Verwendungen von Wort- und Satzbildungsregeln der Muttersprache. Im flektierenden Deutschen kommt es bereits zu Deklinationen, Konjugationen und Komparativbildungen. Natürlich hört das Kind diese sprachlichen Einheiten, so daß man sie auf Imitationslernen zurückführen könnte. Tatsächlich aber hat das Kind Regeln herausgebildet, was sich deutlich an häufigen Abweichungen von der Erwachsenensprache zeigt. Zur Bezeichnung mehrerer Mäuse mögen Kinder mit der Pluralbildung MÄUSER aufwarten und für jemanden, der getrunken hat, mit der Perfektbildung ER HAT GETRINKT. Keine der abweichenden Wortformen kann das Kind gehört haben. Die Konstruktionen erklären sich aus der Übergeneralisierung von Regeln.

In dieser Phase werden an die meisten Kinder starke kognitive und soziale Anforderungen gestellt. Anlässe hierfür sind einerseits die Entwicklungsfortschritte des Kindes, andererseits gesellschaftliche Normen. Die Entwicklungsfortschritte und die darauf basierenden Ansprüche werden meist an der grob- und feinmotorischen Entwicklung, der mit dem Erwachsenen scheinbar konform gehenden Wahrnehmung und dem Kommunikationsvermögen festgemacht. Beispielsweise lernt das Kind radfahren, kommt vom Kritzeln zum gegenständlichen Zeichnen, kann Farben treffsicher unterscheiden und berichtet ausführlich über seine Erlebnisse.

Vom Kind wird erwartet, daß es selbständig, einsichtig und kooperationsbereit ist. Es soll sich ebenso allein sinnvoll beschäftigen wie friedfertig in eine Gruppe einfügen können. Ihm wird schrittweise die Verantwortung für die eigene Körperhygiene übertragen. Großer Wert wird auf das Einhalten von Tischsitten und Höflichkeitsformen speziell bei der Begrüßung und Verabschiedung gelegt. Die Entwicklung von Kognition und Sprache ist also aus der Sicht des Erwachsenen auf gesellschaftliche Anpassung angelegt.

Anpassung kann durch Drill und Dressur erzeugt werden. Für die Entwicklung bekömmlicher sind Einstellungs- und Verhaltensveränderungen, die auf Einsicht beruhen. Nun setzt Einsicht gerade im sozialen Umgang die Fähigkeit voraus, sich in den anderen hineinzuversetzen, also die Perspektive des Partners zu übernehmen. Hier wird das Kind häufig überfordert, da sein Denken noch weitgehend egozentrischen Charakter aufweist. Dies zeigt sich bereits in der gegenständlich-räumlichen Orientierung (vgl. Abb. 11). Die kognitive Verarbeitung des Vorschulkindes ist egozentrisch, d.h. es kann nicht die Perspektive eines anderen einnehmen.

 
Das egozentrische Denken hat Einfluß auf die Konzeptbildung und das soziale Verhalten. Bei Objekten wie einem Auto oder einem Haus sind vorn-hinten, rechts-links und unten-oben feste Eigenschaften. Bei einem Trinkglas oder einem Busch gilt dies nur noch für unten-oben. Und ein Ball hat in diesem Sinne keine feste Eigenschaft. Wenn ein Erwachsener sich auf einen Busch bezieht und dabei VORN, HINTEN, LINKS oder RECHTS äußert, kennzeichnet er Relationen zwischen seiner Position und dem Busch. Er kann sagen: VON MIR AUS GESEHEN LINKS, VON DIR AUS GESEHEN RECHTS. Genau dazu ist das Kind dieses Alters nicht in der Lage.

Die Begrenzungen durch das egozentrische Denken werden noch deutlicher, wenn man stabile Relationen wie Verwandtschaftsbeziehungen betrachtet. Aus der Aussage DER IST MEIN BRUDER schließt der Erwachsene DU BIST DESSEN BRUDER. Der Erwachsene verfügt über ein vollständiges Konzept der Relation BRUDER und kann sie daher umkehren. Über diese Fähigkeit verfügt das Kind noch nicht (vgl. Abb.12). So kann ein Kind in der Phase des egozentrischen Denkens den Sinn gesellschaftlicher Normen nur einsehen, wenn diese unter einfühlendem Bezug auf seine eigene Sichtweise begründet werden.

 
Die meisten Kinder unseres Kulturkreises besuchen vorschulische Einrichtungen wie Kindergärten. Hinzu kommen in fördernder und anspruchsvoller Umgebung regelmäßige musische und sportliche Aktivitäten. Nachdem ein Kind seine anfänglichen Ängste überwunden hat, führt die Eingliederung in Kindergruppen unter der Leitung zunächst fremder Erwachsener zu qualitativ neuen Erfahrungen. Das Kind tritt aus der engen Mutter-Kind-Symbiose heraus und gewinnt Distanz zu den bisher allmächtigen Erwachsenen, die sich jetzt in ihrem Verhalten, ihren Ansichten und ihren Forderungen als durchaus widersprüchlich erweisen. So entwickeln Kindergruppen Gegenpositionen zur Erwachsenenwelt und das einzelne Kind gegenüber den Eltern eine Privatsphäre.

Das Sprachvermögen des Kindes wird immer reicher. Die Artikulationsentwicklung kommt weitgehend zu ihrem Abschluß. Sämtliche Vokale und Konsonanten sowie ihre Verbindungen sind vorhanden, nur bei schwierigen Wörtern können noch Artikulationsprobleme auftreten. Der Wortschatz nimmt weiter zu. Das Kind zeigt sich kreativ, spielt mit Wörtern und erfindet neue Wörter. Die Sätze werden länger und komplizierter. Nach parataktischen Satzverknüpfungen treten alle in der Umgangssprache üblichen hypotaktischen Konstruktionen auf. Auffällige grammatische Verstöße sind im Schuleintrittsalter kaum noch zu beobachten.

Gegen Ende dieser Phase drängt sich der Eindruck auf, das Kind habe den Erwerb der Umgangssprache erfolgreich abgeschlossen. Dies ist aber weder aus sprachlicher noch aus kognitiver Sicht korrekt. So wird z.B. das Regelsystem zur Pluralbildung selbst im Englischen, das in dieser Hinsicht viel einfacher als das Deutsche ist, erst im Grundschulalter vervollständigt. Selbstverständlich wächst der Wortschatz weiter an, und das ist nicht nur eine quantitative, sondern ebenfalls eine qualitative Entwicklung. In Zusammenhang mit der weiteren Begriffsbildung kommt es zu Umstrukturierungen des internen mentalen Lexikons.

Das Vorschulkind weist eine Eigenart auf, die das Schulkind nicht mehr zeigt. Bis zu fünfzig Prozent seiner Äußerungen sind erkennbar nicht an einen Gesprächspartner gerichtet. Früher nannte man diese Erscheinung egozentrisches Sprechen und führte sie auf das egozentrische Denken zurück, das ja nicht partnerbezogen ist. Tatsächlich ist dieses Sprechen meist handlungsbegleitend. Das Kind kommentiert, was es gerade tut, faßt also Handlungsabläufe in Sprache. Nach dem Schuleintritt geht dieses hörbare handlungsbegleitende Sprechen in die innere Sprache über. Diese Sprache ist gegenüber der kommunikativen Sprache verkürzt und dient der Problemlösung, Handlungsplanung und Handlungskontrolle, hat also kognitive Funktionen.

Das Vorschulkind entwickelt aufbauend auf seinen Erfahrungen konkrete Denkoperationen. Zuverlässige Generalisierungen, die über seinen konkreten Erfahrungsschatz hinausweisen, sind ihm noch nicht möglich. Gießt man eine Flüssigkeit aus einem hohen in ein flaches Gefäß, ändert sich ihre Form (vgl. Abb. 13). Der Erwachsene weiß, daß trotz der Umformung die Masse erhalten bleibt. Das Kind hingegen analysiert den Vorgang nur hinsichtlich einer Dimension, meist der Höhe. Es kommt zu dem Schluß, daß nun weniger Wasser vorhanden ist. Wird der Vorgang umgekehrt, also das Wasser aus dem flachen Gefäß in das hohe zurückgegossen, scheint sich für das Kind die Wassermenge wieder vermehrt zu haben.

 
Konkretheit und Eindimensionalität der Denkoperationen nehmen Einfuß auf die weitere Entwicklung der Begriffsbildung (vgl. Abb. 14). Die ersten Vorformen der Begriffsbildung basieren auf gestalthaft-synthetischen Zusammenfassungen von Objekten. Diese Pseudobegriffe werden bereits durch Wörter repräsentiert, sind also kommunizierbar, aber den Sachverhalten nicht ausreichend angepaßt. Die synthetischen Leistungen werden nun zunehmend durch die analytischen Leistungen der konkreten Denkoperationen ergänzt. Aber auch den sich hier ergebenden potentiellen Begriffe mangelt es noch an kognitivem Potential, da nicht alle relevanten Begriffsmerkmale erfaßt werden.

 
Aus der Zusammenfügung von Pseudobegriff und potentiellem Begriff ergibt sich im Schuleintrittsalter der Alltagsbegriff, der für die Kommunikation mit dem Erwachsenen meist eine konfliktfreie Grundlage bietet, allein schon, weil die meisten Begriffe der Erwachsenen dieser Kategorie angehören. Der Alltagsbegriff tritt als Begriff nicht ins Bewußtsein, wird also nicht reflektiert, sondern als selbstverständlich genommen. Er ist weiter an die konkrete Erfahrung gebunden. Wenn ein Kind von Dreiecken spricht, meint es dreieckige Objekte. Der Alltagsbegriff ist praktisch, aber hinsichtlich der erfaßten Eigenschaften defizitär. Das Kind weiß ebenso wenig von der Winkelsumme des Dreiecks wie die meisten Erwachsenen.

Erst in der Schulzeit und der weiteren Ausbildung gelangt der Mensch zum echten Begriff. Dieser ist dem Menschen bewußt, er kann ihn reflektieren und definieren. Der echte Begriff ist das sprachlich-kognitive Werkzeug des Menschen zur Beherrschung der Welt. Er ist klarer als der Alltagsbegriff durch Unter-, Neben- und Überordnung in Begriffssysteme eingebunden. Die Form der Begriffssysteme liefert die Sprache, die sich im Verlauf der Menschheits-, Kultur- und Zivilisationsgeschichte herausgebildet hat, und als zentrale Instanz nicht nur zwischen Mensch und Mensch, sondern auch zwischen Mensch und Welt vermittelt.

Literatur

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Braine, M. D. S. (1963): The ontogeny of English phrase structure: the first phase. Language 39, 1.
Bühler, K. (1965, 2. Aufl.): Sprachtheorie. Stuttgart: Fischer.
Ferguson, C. A. (1977): Babs talk as a simplified register. In C. E. Snow / C. A. Ferguson (Hrsg.): Talking to children. Cambridge: Cambridge University Press.
Furth, H. G. (1972): Intelligenz und Erkennen - Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. Frankfurt: Suhrkamp.
Kegel, G. (1987): Sprache und Sprechen des Kindes. Opladen: Westdeutscher Verlag.
Osgood, C. E., Suci, G. J. & Tannenbaum, P. H. (1967): The measurement of meaning. Urbana: University of Illinois Press.
Piaget, J. (1972, 1. Ausg. 1925): Sprechen und Denken des Kindes. Düsseldorf: Schwann.
Skinner, B. F. (1957): Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
Snow, C. E. (1972): Mothers´ speech to children learning language. Ch. Dev. 43.
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